今年7月，河北省涿鹿县教育局郝金伦局长因县政府叫停课改而辞职一事引起社会热议。虽然这一事件的发生有些个人色彩，但我更愿意将之视为区域推进教学改革受阻的系统现象来讨论。涿鹿县课改的推进方式有值得反思的教训，事件背后反映出区域推进教学改革的某种规律，揭示的是区域性课改的渐进之途。

    从“移植”到“内生”。在涿鹿课改中，引进西峡模式是一个“关键变量”。在有关批判中，教育界内外人士对简单的移植有不少不同的声音。如果课改只是停留在某一模式的模仿，将很难转化为本地的常态实践。在改革初期，借鉴是有必要的，但我们要迅速从“移植”过渡到“内生”，进入第二阶段。要重视理解、消化以及“他为己用”的自我发展能力的提升。

    从“模式推进”到“要素推进”。在媒体报道中，我们发现不少地区与学校竞相创立课堂教学新模式，以各种与众不同的词汇（组）命名的新教学模式让人眼花瞭乱。这种“一校一模”，甚至“一县一模”现象是经不起推敲的，也是课改推进中的一个突出问题。面对不同的课程、不同类型的学习目标、不同的学生、以及不同风格的教师，教学模式应该有相应的变化。课堂教学改革的实质不是教学模式由此及彼的变换，而是促进学生学习方式的转变。“模式”不是改革的目标，而是向目标前进的一个“路标”。当然，对模式的积极批判并不是对模式的否定。在改革的初期，借助某一模式去帮助教师实现教学行为的转变是必要的。一些地区或学校成功地通过推行教学模式，实现了学教方式的变革。但如果我们不及时地帮助教师理解教学行为改变背后的实质，而简单地用行政命令来督促，就会促使相当部分的老师产生认识与行为的冲突，从而成为课改的阻力。因而，要注意缩短“模式推进”的时间，帮助教师在“入模”之时思考“出模”的策略。

    从“区域策动”到“以校为本”。真正的教育改革必然发生在学校，发生在课堂，只有激活教师的教学改革热情与智慧，才能让教学改进常态存在。当然，强调学校是教学改革的策源并非否定区域领导与支持的重要作用。如果没有区域层面的专业理解、改革意识、用人机制、推进策略、正确的质量管理制度，是很难涌现出课程教学改革的成功典型的。在改革初期，区域教育行政部门的力推是必要的，但随着改革的深入，要迅速进入“以校为本”的课程教学改革时期，区域层面应该多一些“指导性管理”，少一些“控制性管理”，避免行政过度作为，防止出现迎合要求的“假改革”。

    从“激进的变革”走向“兼容的转型”。改革初期，鲜明的变革主张会有较强的号召力，会加强区域与学校层面的行动力。因而，有些地方出现较为激进的课堂变革运动。但教学改革是一项复杂的系统工程，各项措施可能是利弊并存的，而且教师又有一定的惯性，要将鲜明的变革主张切实落地，需要较好的领导智慧与专业把握。既要坚持“以学为中心”的方向，又要保持积极与理性的风格，允许激进的、温和的改革主张与实践并存，以兼容为策略，实现转型之目标。这种渐进的教学改革路径更具适应性。

    郝局长辞职了，是不是涿鹿课改就失败了呢？我不认为这是一种失败。虽然他和他的团队没能成功帮助全体涿鹿教师转变观念与教学行为，但可能有10%的老师理解并坚持践行“以学为中心”的教学思想，可能还有一些老师部分接受了允许“疑”、鼓励“探”的启发引导的教学方法。这就是进步，这也是成功。涿鹿案例让我们更好地认识了课改的“渐进之途”，丰富了“二次变革”的策略。