“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称拔尖计划）经过9年时间发展，已培养四届毕业生共3500余名，其中65%的学生进入了排名前100名的国际知名大学深造，10%的学生进入到排名前10名的世界顶尖级的大学深造。

日前，由教育部高等教育司主办、山东大学承办的“基础学科拔尖学生培养试验计划工作研讨会”上，拔尖计划成果令与会者振奋，“钱学森之问”逐渐拨云见日。但剩余35%和90%的差距却也不禁让人深思：我国的拔尖人才与世界顶级人才的差距还有多远？“钱学森之问”还将如何进一步破冰？追赶世界人才“领跑”之路又将如何继往开来？

拔尖人才有无“标配”特质

“拔尖学生的资质是天然形成的，还是后天培养的？教育者的角色和任务又是什么？”南京大学特聘教授、密歇根大学教授布莱恩·科波拉强有力的发问，问到了每个教育者甚或每个受众的心里：怎样的特质才是拔尖人才的“标配”？唯分数，还是唯某一领域的潜质？

“我原本是一名专业象棋手，上大学之前，除了下象棋，其他什么也不做，我甚至完全不了解数学究竟是什么。但当我进入普林斯顿大学进行一系列数学课程学习后，才真正感受到数学是多么生动有趣。”2014年度沃尔夫数学奖得主彼得·萨纳克教授认为，是大学教育经历使其形成了自己的数学观。

学生在还未接触最基本的原理之前，又怎知自己对此学科有无志趣和能力？

普林斯顿大学评选委员会在遴选本科生时并不十分注重所谓的“一维”学生，比如数学天才、物理天才等，而是寻找全面发展且综合素质高的学生。“每年都有许多非常完美的SAT考霸申报普林斯顿大学，但录取率却很低。考试仅是一个指标，却并非唯一指标。”美国普林斯顿大学教授，美国人文与科学院院士、工程院院士，清华大学千人教授罗忠敬院士强调，高校招有潜力学生的目标是为了培养“全面的人”，“全面”则包括成绩、科学、艺术修养及社会服务等。

人才的成长不仅要关注其学校成绩，他们的课外活动情况、领导力等全面素质才是人才之所以为人才的重要因素。或许也正是得益于此，彼得·萨纳克才得以由专业象棋手成功“转型”为一名优秀的数学家。

在芝加哥大学，招收拔尖学生的标准就是“有趣”；耶鲁大学的标准是“服务社会”。而至于什么叫“有趣”，如何判断一个学生是否具备“服务社会”的素质等，则自有其各自的“独门秘诀”或是测试评估体系。

没有对未知领域的探索，怎知潜在的“小宇宙”不能爆发“洪荒之力”？“在选拔标准上，要从学生的兴趣志向、学科潜力、综合能力及心理素质等方面进行全面考查。”高等教育研究专家张大良指出，拔尖人才的选拔不以分数定高下，不以单一才智为标准，或可为拔尖计划更好地吸纳人才广开言路。

拔尖人才需要怎样的土壤

“实际上，人才培养在招生阶段就已经开始了。”罗忠敬院士认为，人才获得培养的机遇不应受到教育背景、资源，甚或家庭背景等因素的限制。对于拔尖人才“后备种子”的选拔，如何实现多元化？到底怎样才能最大限度“选贤举能”？

北京大学化学与分子工程学院本科生科研领域不断传来喜讯，多个有本科生参与的科研项目取得重大研究进展，其中，本科生刘玲作为共同第一作者在国际学术期刊《自然-纳米技术》上发表了论文。

人才的选拔和培养是一个持续的、变化的过程。北大化学与分子工程学院在拔尖人才项目中实行低年级统一培养、高年级通过制订个性化教学方案和本科生科研自然分流的办法遴选拔尖学生：低年级统一完成基础专业课程，并在大一期末时根据成绩和学生意愿，选出30-40人作为初选学生，之后每学期根据授课老师评价、实验课表现、学业成绩及个人意愿对学生进行综合评估，动态选拔优秀学生，在大二结束时确定最终学生名单。此种遴选体系充分考虑了学生的个人选择和意愿，使拔尖学生通过自由选择而自然成长，也为他们之后的自主科研打下了坚实基础。

我国“拔尖计划”实施之初，在学生选拔方式上，参与高校即以多元化模式，将“选才”与“鉴才”相结合，实行多阶段动态进出，对进入计划的学生进行综合考查、慎重分流，遵循拔尖创新人才成长的规律，减少功利、重在长远。

也正如北京大学数科学院学生严堃所说的那样：“当我置身北大，感受到一种对学术的敬畏和尊重——不仅仅是兴趣抑或喜爱。面对如此多的来自全国各地的数学高手，心底的热情和倔劲儿开始沸腾。”

“在美国，所谓的天分、拔尖学生是一个法律上的定义，即美国法律规定只有4%—6%的学生可以被称为有天分的学生。”布莱恩·科波拉教授认为，如果说拔尖学生的天分是天然形成的，那么教育者就要通过分类选拔等方式，找到那匹最有天赋的“马”。但如果说有才华的学生是后天培养而成的，作为教育者，就需要帮助每一名学生充分发掘并发展其自身天分。

“教育有道，法无定法。”教育部高教司理工处处长吴爱华认为，如何使我们的学生有更多的时间思考，有更多的机会选择，不只是“拔尖计划”试点高校的要务，也是所有教育机构及教育者所要改变的“死读书、读死书”之教育使命。

通过怎样的方式选出“黑马”，如何使学生的天赋在均等的机会前等待被发掘？值得参与拔尖人才遴选工作的人员深入思考并有效践行。

教与学的空间如何重构

密歇根大学的课程体系中，学生每周上课时间约为15个小时，每学期约为两门课，整个本科4年学习期间共计10-15门课。而在中国高等教育课程体系中，学生仅在物理、化学等基础学科专业的学习时间就可能达到40-45门课，平均每周约为35个小时的此类专业课。但为何我国在如此大力度的量化下，却依然难解“钱学森之问”？

“因为中国学生的课太多，学生根本没有时间思考。”知名数学家，现任牛津大学数学研究所和艾克斯特学院教授，山东大学“高等学校学科创新引智计划”特聘教授钱忠民，以牛津大学课程设置为例指出，给予学生思考时间的重要性。

“牛津大学为三学期制，每学期8个星期，而学生每天上课时间基本为2个小时。”钱忠民教授介绍，牛津大学最看重的就是留给学生充分时间进行独立思考，不强调精讲多练或是多讲多练，而是讲求精讲精练，不做重复题目，培养学生独立思考能力。

培养学生独立思考能力，高等教学体系如何作变革性探索？

“对于任一学科的学习而言，学生懂了比会了更重要。”布莱恩·科波拉教授介绍，密歇根大学要求大一新生根据问题进行自主学习和研究，再针对他们的错误进行考试，进而使学生真正从错误中吸取教训。如化学专业学生大一的第一星期就要进行分组，通过到图书馆查找相关资料发明5个化学结构，再根据一些物理特性，将这些化学结构进行排名。

循序渐进的启迪式教育更能培育学生从不同角度思考和解决问题的能力，开启创造性思维的“智斗”，从了解最基本的知识概念到进行创造发明，学生改被动式“填鸭”到自我补拙。

“既要学习和吸收国外先进的理论为我所用，更要基于本土实践，提出自己的理论和标准。”教育部高教司司长吴岩认为，《中国高等教育质量监测评估》中提出的“社会需求的适应度、培养目标的达成度、办学资源支撑度、质量保障有效度、学生和用户满意度”，是高等教育的本质与核心，也将是拔尖计划之“中国特色”。

《中国教育报》2017年06月05日第6版  版名：高教周刊·改革探索