2003年《普通高中课程方案（实验）》提出课程内容的“选择性”原则，为“走班制”在高中校的推行提供了课程政策依据。2010年《教育规划纲要》提出“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”，从“人才培养体制改革”高度对走班制提出政策要求。自此，走班制开始进入全面实验阶段。不仅普通高中，初中甚至小学也开始了走班制探索。走班制也成为人们普遍关注的实践议题。

走班制，通常总是与“分层教学”连起来，称为“分层走班制”。这一习惯称谓容易将走班制与传统分层教学等同起来。传统分层教学是基于学业测验分数高低进行的学力分组的教学组织方式。普遍实践看，这既是应试教育的，也是失败主义的。这样的分层教学，没有选择性，是按照分数的三六九等对学生硬生生的编排。也因此，课程学家佐藤学指责它是“无效性与危险性”的，是“落后于时代的教育”。“分层走班制”的核心是学生的选择性，这样的“走班制”才是素质教育的。我们建议用分类来替换分层。选择性的基点，不是基于“等差”的分层，而是基于“类别”的分类。分层应该放置到分类的界面去甄别。“等差”，是一把钢尺量出来的；而“类别”斟酌之所据，则是多元的。尽管取得了一些进步，顾明远先生指出的学生“被教育”“被学习”的状态，仍然是普遍情形，学生全面发展、自我发展仍然受到很多羁绊。所以顾先生等呼吁：把学习的选择权还给学生。

    基于选择性的走班制，给学校提出了全面、全新的要求。其一，要加大学校课程规划，为学生提供高质量、结构化、可选择的丰富的课程体系。其中，结构化是关键，给选择性提供了课程条件和课程环境。结构化的课程体系，不仅是“多边形”而更应是“多面体”。学生需求、课程内容、课程形态、课程功能、教育价值等多个维度各自具备自己的结构，从而构成课程结构化的重要板块。浙江省教育厅提出“初中阶段组织探索由学生自主选择的分层走班教学”，并将课程划分为基础性和拓展性两大类，其中拓展性课程又分为知识拓展、体艺特长、实践活动三类。北京市丰台区方庄社区集合所在地27所学校开发课程集群，其良好的课程结构和丰富的课程品类，不仅导向可选择的走班制，还将进一步导向可选择的走校制。其二，要加快具有公共治理特征的现代学校制度建设，为选择性走班制提供制度保障和文化支持。《教育规划纲要》是在“高考体制改革”部分提出走班制要求的，这是需要高度重视的。推行选择性走班制的过程，就是学校组织和文化重塑的过程。学校必须致力于结构性、深层次变革。只是局限在课程规划的理解和实践，选择性走班制既走不远也走不好。

    “选择性”既是工具理性——学生行使选择权利，选择适合自己需求和兴趣的课程，即“由此而获得好的”；更是价值理性——选择权行使本身就是学生的自我发现、自我发展，即“本身就是好的”。前者侧重“民主”，后者侧重“自由”，朝向人的全面发展，从而使学习本身近乎马克思期许的“自由的自觉的活动”。有人担心实行走班制，学生很难管理。其实，恰恰是选择性增益了学生的理性能力和责任意识，正如蒙台梭利所说，纪律只有通过自由才能获得。这样的纪律是内在的、自律的，也才是真实的、真正的。选择性走班制，使学生从行政班级管理形式走出来，走向兴趣共同体、价值共同体的新型教学组织；这样的教学组织也就具有了自我构建和自我负责的特征。走班制的选择性本身具有极强的整合功能，整合政府、学校、社区、家庭等多方面，整合校长、教师、学生、家长等多主体，从而促进学校进入共同参与、共同治理的教育公共治理境域，推进现代学校制度建设。这也是《教育规划纲要》将“走班制”放在“体制改革”部分的深意和大义之所在。